Методы обучения

Одним из препятствий для системного понимания существующих представлений образовательной технологии является накопившиеся в дидактической теории многообразие подходов к исследованию методов и форм обучения. Рассмотрим несколько различных трактовок понятий «метод» и «форма».
Ю.К. Бабанский: метод обучения – способ упорядоченной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования.
И.Я.Лернер: метод обучения – система целенаправленных действий учителя, организующих учебную деятельность учащихся, ведущую, в свою очередь, к достижению целей обучения.
И, наконец, М.И.Махмутов дает такое определение: «Метод обучения (или общий метод обучения) – это система регулятивных принципов и правил целенаправленной деятельности учителя и коллектива учащихся, реализуемых через сочетание методических приемов решения определенного круга дидактических задач»
Как видно, в одних случаях имеются скорее некоторые описания, чем строгие определения, в других нет и этого, ибо всякая попытка точно определить эти понятия быстро приводит к логическому порочному кругу. Более того, одни и те же объекты называются то методами, то формами. Например, «экскурсия представляет собой метод, обеспечивающий восприятие учащимися натуральных предметов, явлений и процессов в условиях их естественного окружения»,  (Данилов М.А., Есипов Б.П., 1957, с. 304), но в другом месте этой же книги экскурсия отнесена к организационным формам обучения. Вообще «в педагогической литературе на сегодняшний день можно  найти описание более 65 методов обучения. Однако общепринятой классификации их пока нет» (Арстанов М.Ж. и др., 1980, с. 32). Видимо, отчасти и в этом смысле И.К. Журавлевым (1989, с. 48) выяснено, что функция методов и организационных форм обучения совпадают, хотя исследователь подчеркивает, что из совпадения функций вовсе не следует тождественность роли методов и форм в реализации этих функций. Поэтому будем так же, как это принято в аксиоматических теориях, считать категории «метод» и «форма» неопределяемыми основными понятиями, описывая их свойства через отношения и взаимосвязи.
«Существуют различные подходы к классификации методов обучения. Различают классификации, в основу которых положены следующие признаки:

  • Источники познания (вербальные, наглядные, практические методы обучения);
  • Методы логики (аналитико-синтетический, индуктивный, дедуктивный методы обучения);
  • Тип обучения (объяснительно-иллюстративные, проблемно-развивающие методы обучения);
  • Уровень познавательной самостоятельности учащихся (репродуктивные, продуктивные эвристические методы обучения);
  • Уровень проблемности (показательный, монологический, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный методы обучения);
  • Дидактическая цель и функции (методы стимулирования, организации и контроля);
  • Вид деятельности преподавателя (методы изложения и методы организации самостоятельной учебной деятельности) и пр.

Несмотря на такое многообразие подходов к классификации методов обучения, каждый из них наиболее эффективен при определенных условиях организации процесса обучения, при выполнении определенных дидактических функций» (Чошанов М., 1996, с. 93)
Рассмотрим некоторые из имеющихся классификаций методов обучения. Вот одна из них: «,,,намечаются пять общедидактических методов обучения: 1. Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный. 2. Репродуктивный. 3. Проблемное изложение. 4. Частично-поисковый, или эвристический. 5. Исследовательский. ...Они членятся в зависимости от способа усвоения видов содержания образования» (Дидактика средней школы, 1982, с. 207). В книге Ю.Б.Золотова (1984, с. 31) также названы эти пять общедидактических методов. Существует и другая традиционная классификация (в учебниках дидактики): методы словесные (речевые), наглядные и практические (Беспалько В.П., 1995, с. 126). Сущностью этой классификации является способ предъявления учебной информации обучаемым. Если в основу классификации положить степень самостоятельности ученика в приобретении знаний, получим другой набор: репродуктивный, частично-поисковый, поисковый, исследовательский. Можно избрать и другие основания классификации: «Мы считаем, что исходным основанием классификации методов  обучения должны служить дидактические задачи. Другими словами, методы обучения следует разделить на группы, обеспечивающие осуществление основных педагогических процедур: организации объяснения и уяснения материала, организации его отработки, мотивации и организации контроля усвоения. После выделения групп методов по дидактическим задачам их можно классифицировать по другим основаниям: репродуктивности и продуктивности, виду источника и т.п.»
К сожалению, ни одна из этих классификаций не является настоящей классификацией в строгом смысле этого слова.
Для целей нашей работы пригодна следующая классификация методов обучения (Оганесян В.А. и др., 1980):

  • Объяснительно-иллюстративный – ОИ,
  • Программированный – ПГ,
  • Эвристический – Э,
  • Проблемный – ПБ,
  • Модельный – М.

Учитывая тенденцию к личностно-ориентированному обучению, естественно сделать основание классификации центрированным на обучаемом.
Построим основание для приведенной классификации методов обучения. Для этого сначала определим несколько рабочих понятий. Учебный период – промежуток учебного времени, в течение которого достигаются определенные цели обучения, воспитания и развития обучаемых. Среди этих целей должно быть выделение ведущей цели, которая определяет целостность учебного периода. Урок – минимальный учебный период, занимающий, как правило, один академический час. Блок уроков – множество уроков, предназначенных для изучения относительно автономной темы учебного курса, основной учебный период в рамках учебного процесса.